Les informations concernant le colloque final du projet Pluri-L seront mises à jour régulièrement sur cette page.

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Texte de l'appel

 

 Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation

 Université de Nantes - 11-12-13 juin 2014

 

Le projet PLURI-L (Plurilinguisme : Pratiques, Représentations, Acquisitions, Enseignement) fédère, depuis 2009, des travaux de recherche analysant tant les leviers que les freins au développement d’une éducation plurilingue dans différents contextes. Son 3ème colloque* aura lieu à Nantes, les 12 et 13 juin 2014. Cette manifestation scientifique sera placée sous le signe du dialogue entre chercheurs dont les centres d’intérêt relèvent de problématiques liées au plurilinguisme en contexte éducatif et se déploient autour des notions de répertoire et de compétences plurilingues. Dans cette perspective, vous êtes invités à soumettre des propositions de communications ou de symposiums au regard de l’un des quatre axes du colloque qui vous sont présentés ci-après.

 

Axe 1 : Quelle prise en compte de quelle variation ?

Depuis les travaux de Labov sur la variation, de Gumperz sur le répertoire langagier ou de Bourdieu sur la notion de « langue légitime », les objets possibles des sciences du langage ont largement été interrogés. Alors que celles-ci se demandent depuis au moins cinquante ans si elles peuvent étudier la langue, autrement qu’à travers la parole, et si la notion même de langue ne devrait pas être abandonnée pour éviter l’illusion confortable d’unicité et de systématicité qu’elle véhicule, les politiques éducatives, notamment en France, continuent à placer la « maîtrise de la langue » au cœur des missions de l’école, comme si la notion allait de soi. La langue est un objet « mal identifié » qui, dans les textes officiels de l’Education Nationale, est parfois utilisé comme synonyme de langage ou souvent de « langue française académique ». L’école se retrouve face à un paradoxe que les communications qui s’inscriront dans cet axe sont invitées à discuter : elle ne peut remplir sa mission de réduction des inégalités que si elle enseigne le français académique aux élèves qui n'en disposent pas dans le répertoire développé lors de leurs socialisations premières. Pourtant, ce faisant, elle contribue à consolider les rapports de domination.

Dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères à l’école, les questions se posent dans des termes proches mais non identiques. On y enseigne le plus souvent une variété mythiquement standard dont on espère qu’elle fonctionnera comme une Koïné dans les utilisations ultérieures qui pourront en être faites. Le travail centré sur la maîtrise des normes de la « langue standard » ne laisse guère de place pour une entrée dans la langue par les pratiques, les usages, visant à étendre le répertoire langagier des élèves pour leur permettre d’interpréter des situations sociolinguistiques variées.

Nous souhaiterions ouvrir à la discussion dans ce colloque des communications qui interrogent ces tensions entre les logiques inévitablement mononormatives de l’école (en France ou ailleurs) et l’intérêt qu’il peut y avoir à faire entrer dans l’enseignement de la langue, une formation à et par la variation sociolinguistique. Dans quelle mesure peut-on, doit-on considérer que l’exploration de la variation et le développement d’une capacité à maîtriser (en réception ? en production ?) les enjeux de cette variation constituent une priorité des enseignements de langue de scolarisation (qu’elle soit ou non langue de socialisation première de l’élève) et d’autres langues ?

 

Axe 2 : Des représentations des apprenants au développement des compétences plurilingues.

Mettre en place des apprentissages linguistiques conçus comme un enrichissement continu de répertoires individuels se heurte fréquemment aux représentations que les apprenants - souvent (mais pas exclusivement) au cours de leur scolarité - ont construites à propos des langues et de la façon dont il convient de les apprendre.

Il s’agit entre autres de représentations concernant la valeur attribuée aux diverses composantes du répertoire langagier propre, à la nature et à la hiérarchie des besoins perçus, que ce soit en termes de choix de langues, de variétés de langues ou de capacités à développer pour chacune d’entre elles. Il s’agit aussi, de façon centrale, de représentations concernant les rapports – de concurrence ou d’appui possible – que les langues et leurs variétés entretiennent lors des apprentissages, qui peuvent de ce fait être conçus comme aboutis ou comme des processus en cours d’évolution.

Les propositions d’interventions attendues pour cet axe étudieront ces représentations chez les apprenants et interrogeront leurs effets sur les processus d’apprentissage et sur les compétences développées.

Ces propositions pourront rendre compte des modifications qui peuvent être introduites, tant au niveau des processus effectifs d’apprentissage que des représentations, par des interventions d’ordre didactique, à tout niveau scolaire ou extrascolaire, universitaire, de formation d’adultes, etc. On pense ici à des interventions diversifiées, tâches ou situations visant directement au développement de compétences langagières, activités métalinguistiques ou métacognitives orientées vers le développement du savoir-apprendre, activités de découverte de la diversité linguistique cherchant à renforcer l’intérêt pour les langues.

 

Axe 3 : Avec les apprenants : les autres acteurs

L’intérêt porté à l’apprenant en tant qu’acteur premier du développement de compétences plurilingues, en lien avec celui de ses représentations, constitue un angle de recherche légitimement privilégié (cf. axe 2). Mais les résultats de tels travaux ne sauraient être interprétés de façon satisfaisante qu’en relation avec des investigations plus larges, concernant d’autres acteurs qui interviennent dans les processus d’éducation et de formation et avec lesquels l’apprenant interagit. On pense ici spécifiquement aux enseignants, aux responsables éducatifs locaux, aux parents, aux éducateurs / animateurs en milieu extrascolaire.

Fondamentalement, et pour tous ces acteurs, des investigations peuvent a priori relever de deux ordres. Les premières s’attachent principalement à décrire et à comprendre l’existant, dans sa diversité, en dehors (ou en aval) de toute intervention visant à le faire évoluer. Les secondes s’articulent autour d’interventions qui ambitionnent de contribuer au changement, à la mise en place et à la diffusion de démarches conçues comme innovantes. Certaines démarches de recherche, comme l’observation participative, trouvent leur voie entre ces deux pôles. Dans tous ces cas, et pour tous les acteurs « autres » concernés, les interrogations portent, au moins potentiellement, tant sur les représentations que sur les pratiques et sur la recherche des déterminants de l’action.

Si les travaux de cet ordre concernant les enseignants et futurs enseignants sont déjà nombreux, il n’en va pas ainsi pour les parents, ni pour les intervenants en milieu extrascolaire. De même, pour les recherches articulées autour d’une intervention, la densité des études déjà menées varie fortement en fonction des types et des contextes d’intervention : si on dispose de nombreux travaux, par exemple, pour l’éveil aux langues en milieu scolaire, il y en a encore peu pour les contextes extrascolaires ou même, au sein de l’école, pour les enseignants face à une approche telle que la didactique intégrée des langues (proposée par Roulet dès 1980).

Un intérêt particulier sera accordé aux propositions de contribution portant sur les domaines peu explorés. D’une façon générale, l’objectif étant de tenter des bilans même partiels, on souhaite que les études empiriques attendues cherchent à replacer leurs conclusions dans un cadre plus vaste de travaux.

 

Axe 4 : Modèles d’intervention et dispositifs éducatifs : quelles attentes et quels effets ?

Le développement de perspectives plurilingues en éducation et formation suppose d’analyser l’impact des actions éducatives engagées. Dès lors, cet objectif s’inscrit dans une problématique plus large qui interroge la notion d’intervention éducative dont l’une des traductions s’actualise sous formes de curricula et de dispositifs.

Penser l’intervention éducative comme construit théorique de la pratique (Lenoir) permet de questionner ce que chercheurs et praticiens du champ éducatif mobilisent et engagent (séparément ou conjointement) lorsqu’ils agissent pour que les sujets inscrivent le développement de leur répertoire langagier dans une démarche plurilingue. Cela permet, simultanément, d’interroger les modèles sous-jacents à leurs interventions ainsi que les effets de leurs actions et/ou des curricula et dispositifs mis en place.

Cet axe thématique propose donc de réunir des contributions qui interrogent les dimensions épistémologique et méthodologique de la recherche.

Au-delà de ces questionnements, sont attendues des contributions relatives aux effets des actions engagées ainsi qu’aux modalités de leur « mesure » ou de leur « appréciation » dans la perspective d’approches plurilingues.

 

Les communications en français peuvent être accompagnées d'un diaporama dans une autre langue. Les communications dans une autre langue que le français doivent être accompagnées d'un diaporama en français.

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